【学术二中】湛江二中总校副校长王骏 || 数学教研成果《影响中学数学课堂教学有效性因素分析》交流展示

师者简介

王骏，澳门威斯尼斯人wns888app酷总校党委委员、副校长、工会主席，分管湛江市二中海东中学，现为中学数学高级教师、湛江市数学教研会副理事长，曾获全国优秀工会工作者、南粤教书育人优秀教师、广东省骨干教师、湛江市劳动模范、湛江市教坛新秀、湛江市直属机关新长征突击手、湛江市优秀共产党员、湛江市高考考务先进工作者、湛江市直机关优秀党务工作者、湛江市十佳党务工作者、湛江市优秀工会工作者、全国数学奥林匹克竞赛省优秀辅导员等荣誉称号，有多篇论文在《中学数学研究》等国家级、省级刊物发表。

影响中学数学课堂教学有效性因素分析

广东省澳门威斯尼斯人wns888app酷 王骏

摘要：数学课堂教学的有效性的含义是本文研究的起点，正确认识影响数学课堂教学有效性的因素是解状问题的重要条件。学生的认知水平、学习动机、学习方式；教师的教学思想、教学方式、教学素质；数学课堂数学内容及教学评价等因素影响着中学数学课堂教学的有效性。只有深化数学课堂教学改革，才能正确发挥各种因素的积极作用，才能增强数学课堂教学的有效性。

关键词：数学 教学 有效性 影响因素

第一节 前言

新的数学课程标准指出：数学素质是公民所必须具备的一种基本素质，数学教育是终身教育的重要方面，是公民进一步深造的基础，是终身发展的需要。学生的学习应倡导积极主动，勇于探索的学习方式，数学教学应注重提高学生的数学思维能力。这表明新课程标准对数学教育有效性地重视和追求。课堂教学是课改的主阵地，是完成教学任务，实现培养目标的基本组织形式。如何提高课堂教学的有效性是每一位教师一直都在关注的问题。然而，由于“应试教育”的影响，在我国，中小学课堂教学中还存在着许多与新课程理念不适应的教学理念和教学方式。在强调素质教育的今天，大多数的课堂教学还仍然是传授知识加技能训练的传统教学模式，主要表现出如下几个共同的特点：

(1) 课堂教学以教师讲授为主，除了回答老师提出的几个问题，在老师的安排下完成有限的练习外，学生缺少独立思考、探索发现的时间和空间。

(2) 课堂教学中师生之间交流形式单调，交流内容贫乏，选择、开放性少，学生与学生之间缺少积极主动的合作交流及自主学习、探究等让学生亲身体验数学发现和创造的历程，创新意识未得到应有的发展。

(3) 课堂教学形式单调、机械：复习旧知识、引入新课，讲解新课（讲解为主）、个别练习。较少采用有利于培养学生数学创造能力的“发现教学法”和“讨论教学法”

(4）数学课堂教学被看成提高升学率的手段，“传授知识、发展能力、提高素质”的教学目的被蜕变为片面追求高分。

因此，学生的数学学习仍然是处于被动状态，这样的课堂教学又如何能适应新课程标准教学的要求。体现素质教育要求的数学课堂教学不仅要让学生掌握基础知识、基本技能、基本思想，发展基本的数学能力，还应让学生在数学活动参与过程中培养良好的思维品质，学会用数学的思考方式解决问题、认识世界。显然，目前的课堂教学满足不了当前素质教育的需要。这就清楚地表明提高课堂教学有效性的重要性和紧迫性。

第二节  中学数学课堂教学有效性的基本认识

2·1有效性教学发展概述

有效性教学是学校教学活动的一个基本追求，在不同的时代有着不同的主题。

17世纪捷克教育学家夸美纽斯倡导的“班级教学”附带地激发了有关“教学模式”的探索和研究。他的《大教学论》在相当于长的短时间内引领导了以“教学规模”为追求的有效教学的方向。“夸美纽斯所倡导的教学模式可以简要概括为：造就自然，班级教学。”[1]“这一教育模式为整个人类教育带来了革命性的变化。”[2]

夸美纽斯之后，德国教育家赫尔巴特以“普通教育学”提出对有效教学的追求。并设计出“普通”教学过程为明了一一联想一系统—一方法的四个形式阶段。之后，经他的学生补充和调整，把“明了”分为“分析”与“综合”，使原来的四段形式成为“五段教授法”。“五段教授法”借助赫尔巴特学派的力量广泛流行于世界各国，对世界各国的学校教学产生了极大的影响。

随着教学研究的发展，有效教学朝着建构多元化的教学模式的方向发展，“模式”成为描述有效教学的一个重要名词。1972年美国学者乔伊斯和韦尔合作出版了《教学模式》一书，“教学模式”作为一个正式的科学概念被提出。“教学模式作为方法组合形式，蕴涵了一定的教学思想和教学理论。不同的教学模式强调教学理论的不同方面。这就在一定程度上把新的教学理论纳入教学模式的操作中，使抽象的、不可操作的教学理论以教学模式的具体、可操作性落实在教学实践中，便于中学教师采用。”[3]“教学模式”对我国的教学也产生了深远的影响，特别在1990年前后，从教育理论界到中小学教学第一线的教师，“教学模式”成为追求有效教学的灵丹妙药。这种热情一直至20世纪90年代中期以后才逐渐降温而趋于冷静。

随着“设计意识”和“反思意识”的出现，人们又开始关注和讨论“教学设计”。这样，以“教学模式”为主题的第二阶段的有效教学于是逐渐转向以“教学设计”为主题的有效教学研究和实践中。在“教学设计”的研究进程中，有效教学大体有三种取向：一是以加涅韵“设计教学”思想为代表的科学主义。二是以杜威的“参与者知识观”为代表的建构主义。三是以加纳德的理论为代表的多元智能。无论取科学主义态度，还是选择建构主义、多元智能假设，有效教学一旦走出具体的“教学模式”而进入“教学设计”的道路，有效教学将变得更加关注教学中“人的问题”。

有效教学作为一种理解人的活动，其研究对象最终都是落实到学生、教师、教学方式、教学资源的整合上来。任何有效教学总意味着“想方设法地让学生在单位时间内获得有效的发展。”[4]目前，中学数学教学活动大都以班级的课堂教学为主要形式，中学数学有效教学活动主要通过有效的课堂教学去呈现。中学数学课堂教学作为巾学整个教学活动的一个组成部分，有其自身的活动特点。要增强数学课堂教学的有效性，首先，必须正确认识数学课堂教学的内涵，然后比较全面地探讨影响数学课堂教学有效性的因素，这样才能对症下药，找到增强数学课堂教学有效的办法。

2·2中学数学课堂教学有效性的含义

2·2·1中学数学课堂教学有效性，是指在数学课堂教学中，学生对所学知识、技能与情感的内化和外显的统一。

内化，就是把外部客体的东西转化为内部的东西。数学课堂教学的有效性取决于学生对所学知识、技能和情感的内化水平的高低，内化水平高，则有效性强，内化水平低，则有效性弱。

数学知识的内化，即是将作为外部客体的数学知识结构转化为学生头脑内的认知结构。当头脑中已有的认知结构同将要接纳的知识结构基本一致时，使直接把它纳入已有的认识结构中。当认知结构与将要接纳的知识结构不一致时，那就要改变已有的认知结构，再去接纳新的知识结构，形成新的数学认知结构。数学技能的内化即将在数学学习过程中，通过训练所形成的一种动作或心智活动转化为学生头脑内的智力操作。

情感是人对客观事物的一种态度，反映着客观事物与人的需要之间的关系。情感内化，实际上就是非智力心理素质的形成和发展。“知识、技能的内化总是伴随着情感的内化，它们是相辅相成的。情感可以寓于知识、技能之中内化，知识、技能可以寓于情感之中进行内化。”[5]外显，就是把内部主体的东西转化为外部客体的东西，具体地说，就是学生把数学课堂上所获得的知识、技能和情感转化为应用于实际的活动，分析和解决实际问题。数学课堂教学的内化与外显是有机统一的。内化是外显的依据，外显是内化的反应。只有内化，没有外显，数学课堂教学是没有实效的；没有内化而只有外显，则数学课堂教学的有效性是肤浅而短暂的。在课堂教学中，学生的认知结构是内化与外显的依据，智力因素是内化与外显的操作系统，情感因素是内化与外显的动力。数学课堂教学只有使学生对所学的内容实现“内化与外显”，课堂教学才具有实效性。

2·2·2中学数学课堂教学有效性，是指在数学课堂教学中，学生的主体地位与教师主导作用的统一。

在课堂上，学生的地位或身份首先是教学的对象，但并不意味着学生在教学活动中是消极被动的，他们能够能动地反映客观事物。因此，能动性是学生作为学习主体的首要特征。在整个认识活动中，学生是主人，是学习的主体，他们的学习动机、兴趣、意志等都会直接影响课堂学习的效果。难物辩证法认为，外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因要通过内因而起作用。数学课堂教学中，教师是外因，学生是内因，课堂教学内容，思想、技能，只有通过学生的观察、思考、练习和运用才能内化，别人无法替代。中学生对教学内容的认知、情感和能力是数学课堂教学的有效性体现。

在数学课堂教学活动中，教师是教学活动的领导者、组织者，在教学活动中起主导作用。首先，学生原有的数学认知结构与新知识的认知结构有差异，教学的目的是为了缩小这种差距，在两者之间建立联系，帮助学生有效地将知识内化。其次，为了让学生有效地发展认知结构，教师必须了解学生的原有的认知结构。“也就是了解学生头脑中的知识结构以及学生的智力、能力、个性心理特征，这样才能选择、提供合适的数学材料。使新的数学知识和学生原有的适当观念联系起来。也只有在了解学生原有的知识结构之后，教师才能对于那些缺少的观念进行补充，使那些模糊的和稳定性不强的观念变得清晰和稳定。”[6]因此，教师是数学课堂教学有效性的组织者和引导者。

由上我们看到，教师的主导作用与学生的主体作用是各有特点但又相互联系、相互促进。统一存在于动态的数学课堂教学过程中。教师主导作用依赖于学生的主体作用而发挥，学生的学习的主动性、积极性越高，反映教师的主导作用发挥得越好；反过来，学生的主体作用要依赖教师的主导作用来实现。只有两个方面的充分配合，才能使教师与学生、学生与学生之间保持有效的互动，从而使数学课堂教学的有效性得到充分的发挥。

第三节 影响中学数学课堂教学有效性的因素

3·1学生因素

学生是数学课堂教学有效性的体现者。中学生的数学认知结构是中学数学课堂教学有效性的基础，学生正确的学习动机是实现课堂教学有效性的内在动力，学习方式是实现课堂教学有效性的重要途径。因此，从中学生的认知水平出发，正确引导学生的学习动机，激发学生的学习兴趣，掌握科学的学习方式成为增强数学课堂教学有效性的重要工作。

3·1·1中学生数学认知结构对中学数学课堂教学有效性的影响

“数学认知结构是学习者头脑中的数学知识结构，它是学习者在学习的过程中逐步积累起来的在数学方面的主观经验系统，它反映了学习者对数学的理解和看法。”[7]中学生的认知结构是对数学知识结构认识的结果。它因人而异，不同的认知水平会产生不同的数学认知结构。它反映了巾学生学习数学和解决数学问题的能力。在教学中我们经常碰到一些所谓数学基础差生，实质上是这些学生的认知水平低，认知结构混乱所致。正是由于学生认知结构上的这种差异，造成学生在学习效率、学习效果、学习态度上也有不同，从而影响数学课堂教学的有效性。表现在有些学生在课堂上听课效率低，对所学的知识听不懂，自信心不足，焦虑，也就有了听课不认真，学习不积极、注意力转移等不良行为的产生：有的学生对所学的概念、规则也能掌握，但却不能熟练应用，其中原因之一就是未能把所学的知识组织好，形成较好的数学认知结构。在数学课堂教学中，数学教师应注意学生在数学认知结构上的差异，把学生的认知结构调整到最佳状态，提高数学课堂教学效果。

3·1·2中学生学习动机对中学数学课堂教学有效性的影响

现代心理学研究表明：“一切学习行为都是由动机引起的”，“学习动机是认知学习的必备条件之一”。[8]正确的学习动机是学生获取知识、乐于探究和积极实践的内在动力。学习动机产生于学习需要，学习需要是社会、家庭、学校教育的客观地要求在学生头脑时的反映。学生学习数学是由动机激起和推动的，它直接关系到学生学习数学的水平、进程和效果，成为影响数学课堂教学有效性的重要因素之一。一般来说，学习动机愈明确，愈强烈，对其社会意义理解愈深刻，那么学习自觉性、学习积极必愈高。笔者曾对本校1984名学生的数学学习目的做过一次调查，调查结果显示，有60·42%的学生认为学习数学是为了“完善自我，提高素质”，这些学生对数学学习大都表现出课堂学习专心致志、积极思考，课后认真复习、刻苦钻研，顽强地克服困难，在数学学习上较易取得成功。但也有16·41%的学生认为“既然有数学课程，只好学数学”，这些学生的数学学习是被动的，思维常处于“等待”状态，对所学内容未能主动思考，课堂上听课不专心，注意力分散，学习马虎、缺乏学习积极性和自觉性，学习目标不明确，课后不复习，作业不依时完成，有的甚至抱着“混”的态度，直接影响数学学习成绩，影响数学课堂教学的有效性。

3·1·3中学生学习方式对中学数学课堂教学有效性的影响

学习方式是指，学生在完成学习任务时基本的行为和认知取向。它不是指具体的学习方法和学习策略，而是学生在学习过程中表现出来的自主性、探究性与合作性方面的基本特征，涉及到学生的学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素。新课程对学生学习方式的追求，是以弘扬人的主体性、促进人可持续发展为目的，学会自主学习实现自主发展。这是现代学习方式的本质，具有以下4个基本特征：主动性，表现为我要学；独立性，表现为我能学：体验性，强调学习要用身体各种感官去参与、去经历，用自己的心灵去感悟；内省性，指自我反思、自我评价和自我完善的行为和品质。传统的学习方式较多地倾向于人的他主性、被动性和依赖性，忽略了人的自主性、能动性和独立性。笔者在对学生数学学习方法的调查中发现：36·7%的学生学习数学的方法是“平时没时间或不注意加强对所学数学知识的梳理，考前突击复习”的被动学习方式，学生这种被动的、非自主性的、缺乏体验性和问题性的学习方式，直接影响着数学课堂教学有效性的实际效果。《基础教育课程改革纲要》（试行）强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。但实际情况是，部分中学生缺少对数学学习过程是数学认知结构、知识结构、技能和能力形成的意识。对学生数学学习目的调查显示有28·7%学生学习数学是“为了应付考试、升学”，这从根本上背离数学课堂教学有效性的本质要求，部分学生由于主动性和独立性的欠缺，在学习数学时，思维活动未能有效地融进对数学问题的思考与探究中，也就无法体验到数学问题解决过程中的思想、方法，课堂学习表现为过多依赖教师。部分学生由于欠缺内省性，不善于对自己的学习行为进行反思，例如都知道预习、复习对数学学习重要，却无法落实到行动。不良的学习方式得不到改变，自主学习、自主发展的能力水平不可能得到提升，数学课堂教学的有效性难以实现。

3·2教师因素

数学教师是数学课堂教学的组织者和引导者，在教学中起主导作用。教师的教学思想、教学素质、教学方式都会直接影响数学课堂教学的有效性。

3·2·1教师的教学思想对中学数学课堂教学有效性的影响

教学思想是教师对学科的根本认识和根本态度。数学教师的教学思想主要表现为对数学课的根本认识和根本态度。它是教学理念与学科意识的有机统一。

教学思想是教师从事教学活动的指南，支配着教师整个教学行为。新数学课程标准中明确规定：“数学课程其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。它不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律。强调从学生既有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步和发展。”但由于传统教学思想的影响，教师在贯彻教学思想时会因各种因素的干扰而产生偏差，主要表现在：第一、对教师主导作用认识不足，自觉或不自觉地以教师为中心，教学只注重数学知识的传授，忽视了学生学习的主观能动性。其结果是压抑了学生的创造性，造成学生不善于独立思考，不善于发现问题，不爱也不会提出问题，动手能力差，缺乏勇于开拓、勇于创新的精神。第二、教师缺乏以学生为主体意识。数学课堂教学过程是学生知识、技能与情感体验的内化与外显的过程，是培养学生建立良好的认知结构和知识结构的主要场所。在教学的整个过程，学生是教学的主体，教学应创设能引导学生主动参与的教育环境。学生只有在教学过程中主动参与、主动学习、主动探究、主动实践，数学课堂教学才具有有效性。第三、数学教学脱离学生实际，缺乏针对性。要提高课堂教学的有效性，教师应当对学生的认知结构的个体差异作充分的了解，把每个学生的原有的认知结构调整到接纳新知识结构的最佳状态。但在数学课堂教学的现实当中，仍有部分教师忽视对学生个体差异的关注，教学过程过分强调全班学生学习进度一致性，造成优生求知欲得不到充分满足，差生往往跟不上进度，达不到教学要求；课堂教学内容过分追求大容量，造成学生对所学知识消化不良；课堂练缺乏梯度和层次，训练效果差，未能满足不同学生学习需要。课堂教学偏离了“使每个学生都能得到充分发展”的课改要求。第四、课堂教学忽视非认知因素的开发。非认知因素主要指学生的学习动机、学习兴趣、学习情感、学习意志、学习态度等。

数学学习中非认知因素一方面推动、激励、调节着学生的数学活动，使其顺利开展；另方面它又能通过数学学习活动促进自身发展。教师的数学教学活动，不仅要使学生获得数学知识、技能和能力，而且重要的还要促进非认知素的发展，以形成优良的个性品质，以利于学生今后的学习工作。但由于传统教学思想和升学压力的影响，教师更多地追求数学知识的传授、技能的培养，削弱了对学生非认知因素的开发，影响学生的学习效果。如有的教师尽管知识水平不错，讲课也很卖力，但因课堂教学缺乏生动，时间长了，学生对数学学习没了兴趣，那么就会视数学学习为一种苦役，也就不可能心情愉快地进行学习，从而导致学习效果较低，成绩下降。因此，教师在数学课堂教学上应重视对学生非认知因素的开发。

3·2·2教师的教学素质对中学数学课堂教学有效性的影响

教师的教学素质是教师所具有的、比较稳定地从事教学活动的基本技能和技巧。从广义上讲，教学素质还包括教师的教学思想、教学态度、教学理论、学识水平、教学语言、教学方式、教学风格、教学艺术、人格魅力等。数学教师的教学素质主要表现为：扎实的数学专业理论知识，娴熟的数学教学技巧，敏锐的观察力，良好的课堂教学组织、数学教学设计、语言传播能力以及优秀的人格品质。教师的教学素质对学生的学习兴趣、学习方法、学习效果等方面有着直接的关系。笔者所在学校每学期都对教师的教学情况进行“问卷调查”，其中“教学效果”与“学习兴趣”的调查结果（本次调查样本容量为3168，占总容量的67·4%）显示“教学效果”与“学习兴趣”有着极为密切的关系（见附表）。

调查结果还显示，教师的教学态度、教学方法对学生的学习动机、学习兴趣、学习态度等也产生相应的影响。可以认为，教师若具有扎实的数学专业理论知识，娴熟的数学教学技巧，精通数学教学内容，善于把握教材的重点、难点和关键，课堂教学深入浅出、生动清泼，语言表达丰富多彩，传播力强，就能够引起学生的学习兴趣。学生最讨厌教师在课堂教学当中照本宣科，认可度几乎为零；教师如果在数学课堂教学当中，善于运用各种教学方法，启迪思维，注重理论联系实际，就能激发学生学习的主动性和积极性，引发探究；教师如果有敏锐的观察力，及时了解学生的数学认知结构，教学就能有针对性，因材施教，最大限度地满足不同学生的学习需要；教师如果善于教学组织和教学设计，充分调动学生学习的非认知因素，就有利于学生建立正确的学习动机，引发学生的学习热情，养成良好的学习习惯，形成优良的个性学习品质：教师如果有优秀的人格品质，就能自觉抵制课堂教学各种不利因素的刺激和影响，善于进行自我评价，及时反省教学中的不足，重新调整自己的教学思想和教学行为，潜移默化地培养学生正确的学习观。教师教学素质是增强数学课堂教学有效性的重要条件。

3·2·3教师教学方式对中学数学课堂教学有效性的影响

教学方式是教师如何教的问题，主要表现为教师在教学过程中所采取的教学策略、教学途径、教学形式和教学手段。教学方式是实现教学目标的桥梁和纽带。教师的教学方式会直接影响数学课堂教学的有效性，主要表现在：(1)教师的教学方式深刻地影响着学生的学习方式。例如：教师在课堂教学中采用注入式的教学方式，实施“满堂贯”，学生在学习上就必然死记硬背：教师擅长“照本宣科”，学生必然对所学的数学内容“生吞活剥”不求甚解；教师课堂教学不注意启发，学生学习就会倾向于机械模仿，缺乏灵活性。(2)教师课堂教学方式会直接影响教学目标的有效实现。数学教学目标是数学课堂教学活动的出发点和归宿点，具有指向、激励、标准作用。课堂教学有了明确的目标，学生就会把注意集中在与目标有关的教学任务上。当教学方式是以教师为教学活动的主体，教学目标、教学过程的设计都是由教师进行安排时，教师成为教学活动的主角。以传授知识为主的教学活动，虽然与教师也有交流，但这种交流大多是单向的，双向交流并不占主导地位，学生对教学甘标往往不明确，学习活动缺乏主动参与和体验，教学活动缺乏互动。结果是，一节课下来，学生对数学知识的学习要求仍然感到茫然，直接影响了学生认知结构、知识结构的建立，既定的教学目标也就难以实现。《基础教育课程改革纲要》（试行）强调：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究；在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。即倡导教师在教学中采用互动的教学方式，“改变课程过于注重知识传授的倾向，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”因此，我们要增强数学课堂教学的有效性，就必须实现教学方式的改变。

3·3学习材料因素

奥苏伯尔认为，要产生有意义的学习，学习材料就必须有意义。“要产生有意义学习，学生头脑中必须有可以利用的、与新的学习材料能够形成非人为联系的观念。也就是说，教学必须考虑学生原有的知识基础，使学生能够在已有的认知结构的基础上，利用已有的知识来理解新的知识。”[9]针对学习材料与学生原认知结构之间的关系，教师在进行教学活动前，应对学习材料进行组织，在新的学习任务与学生的原认知结构之间建起一座联系的桥梁。一旦这种联系遭到破坏，教与学就会产生脱节，课堂教学的有效性势必受到影响。目前，学生的学习材料主要有教材、教辅资料、教师为组织教学活动而自编的材料等。来自学习材料对课堂教学有效性影响主要表现在：(1)数学教材的知识结构具有逻辑的严谨性，它用完善的形式表示，呈现在学生面前，而忽略了它发现的曲折过程，因此给学生的自学和“再创造性”学习带来困难。(2)对教辅材料的利用态度不够正确。现在有的教师把教辅材料作为教师减负的手段。由于教辅材料大都是根据教学计划按单元（甚至按每一节课）进行编写，并配有现成的答案，教师在教学中按照教学进度情况发放资料给学生进行训练。这样做，对教师而言，省时（因为不用动手）、省事（因为不用动脑）、好用（因为有现成答案），但是对学生而言，由于教辅资料没经过教师的重新组织，缺乏针对性，训练效果差，学生往往被拖进题海中，增加了学生的学习负担。(3)教师为了配合课堂教学需要自编的材料脱离学生的实际。有的教师为了追求升学率，没充分考虑学生的基础，所编资料容量大，难度大，训练强度大，问题意识差，课堂上完不成，课后继续完成，学生要花费大量时间来应对教师的这种“热情”，结果是，数学科成绩不见得有多大的进步，数学能力不见得有多大的提高，而其他学科的学习成绩反而受到影响。这与《纲要》所提出的“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创新性地进行教学”相违背。因此，学习材料的有效性是实现中学数学课堂教学有效性的重要载体。

3·4教学评价因素

教学评价是课堂教学的有机组成部分，对教学活动具有诊断、指导、激励和导向作用。因此，用什么样的评价方式和标准来评价数学课堂教学的效果，会直接影响到教师的教学方式和学生的学习方式，并直接影响到数学课堂教学的有效性。

传统的教学评价，从形式看，以考试为主，缺少多样化的评价；从评价内容看，以知识技能为主，缺少对学生的全面评价。不可否认，考试作为评价的两种方式对考核教师的教学效果与学生的学习效果起着重要的作用，但把它作为单的评价方式，其局限性也是非常明显的：首先，因为教师的教学水平、学生的学习效果都有时用分数来评价。所以，教师在教学活动中，只注重书本知识的传授和灌输，而忽视对学生思维的启迪；为了追求课堂教学的大容量，教师往往又不自觉地强化教师的主导作用，削弱学生的主体地位，造成学生习惯于被动式地接受学习，缺乏积极主动的参与意识。其次，我国目前运用得比较多的是以甄别和选择为核心的奖惩性评价，如，进入重点中学要靠分数，进入大学要靠分数，很多学校更把这种以分数作为标准的评价与教师的奖励和惩罚挂钩。结果，为了追求高分数，教师把学生赶进了题海，教师之间互抢时间，自习课没了，活动课没了（由于受升学压力，这种现象在毕业年级尤其严重），教师也因抢占时间闹矛盾，削弱了教师的合作意识，素质教育流于形式；学生在教师和升学的压力下，努力完成教师布置的各种练习，花大量的时间和精力来研究考试技巧，学生的创造性受到压抑。以上状况不改进，势必会影响数学课堂教学的有效性。为此，新课程标准明确提出，要求建立合理、科学的评价体系。评价既要关注学生数学学习的结果，也要关注他们学习数学的过程：既要关注学生数学学习水平，也要关注他们在数学活动中所表现出来的情感态度的变化。只有建立多元的评价体系，才能充分发挥评价功能来增加数学课堂教学的有效性。

中学数学课堂教学有效性简言之，就是数学课堂教学的实际效果。学生、教师以及学习内容和评价体系等因素相互影响、相互作用，共同影响着中学数学课堂教学实效性的实现。

参考文献：

[1]高慎英、刘良华著：《有效教学论》，广东教育出版社2004年版，第14页。

[2]查有良考：《教育建模》，广西教育出版社1998年版，第152页。

[3]高慎英、刘良华著：《有效教学论》，广东教育出版社2004年版，第21页。

[4]高慎英、刘良华著：《有效教学论》，广东教有出版社2004年版，第4页。

[5]麦曦著：《教学设计的理论和方法》，新世纪出版社1996年版，第15页。

[6]何小亚著：《数学学与教的心理学》，华南理工大学出版社2003年版，第112页。

[7]何小亚著：《数学学与教的心理学》，华南理工大学出版社2003年版，第101页。

[8]施方良著：《学习论·学习心理的理论与原理》，人民教育出版社1992年版，第479页。

[9]唐晓杰等著：《课堂教学与学习成效评价》，广西教育出版社2000年版，第64页。

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